Analýza: Mapování využívání funkcí asistent pedagoga a školní asistent mateřskými a základními školami

Analýza základního mapování využívání funkcí asistent pedagoga a školní asistent mateřskými a základními školami, kterou Nová škola zpracovala pro Nadaci OSF Praha v první polovině roku 2018.

Jde o vůbec první pokus zmapovat celkovou situaci, počet škol a asistentů, jejich pozice po novele školského zákona.

Celou zprávu si můžete přečíst zde (klikněte pro zvětšení):

Závěry analýzy:

O využívání různých typů asistentů současnými českými základními a mateřskými školami lze na základě námi analyzovaných dat vyvodit několik obecnějších závěrů:
Obecně lze říct, že přítomnost asistenta pedagoga ve školkách a školách se stává žádanou a po nedávné reformě financování AP i dostupnou. Většina učitelů AP bere jako účinnou pomoc ve výuce žáků se SVP a část z nich také vnímá skutečnost, že z práce AP mají užitek všichni žáci ve třídě.

Asistentky a asistenti hrají klíčovou roli v komunikaci školy s rodinami žáků se SVP. Charakter tohoto segmentu pracovní náplně i jeho časové a kvalifikační nároky na AP závisí na charakteru SVP podporovaných žáků – u dětí se sociálním znevýhodněním jsou přirozeně časově i kvalifikačně náročnější. Přestože je komunikace a spolupráce s rodinou zpravidla přirozenou součástí práce i pro AP u žáků s postižením, na rozdíl od AP pro žáky se sociálním znevýhodněním se v jejich úvazku s tímto typem práce obvykle nepočítá.

Zaměstnávání AP pro žáky se sociálním znevýhodněním nebo školního asistenta je přes jejich relativní dostupnost přes rozvojový program MŠMT, resp. "šablony", překvapivě zřídkavé.

Zatímco dotazované školy ve strukturálně více zatíženém kraji (KVK) využívali AP pro žáky se znevýhodněním jen okrajově (což může být nález částečně ovlivněný výběrovým mechanizmem této studie), za pozornost stojí opakovaná zmínka o využívání represivních nástrojů (OSPOD, Policie ČR) k vynucování docházky žáků se sociálním znevýhodněním – a to právě u škol, jež s asistenty pro tyto žáky nepracovaly.

Uznání tzv. "nepřímé práce" u AP přidělených k žákům s postižením je spíše výjimečné. To kromě platového znevýhodnění oproti učitelům může mít negativní dopad na kapacitu AP kvalitně se připravovat na výuku, dále se vzdělávat a profesně růst.

Metodickou podporu AP a učitelů s nimi spolupracujících školy velmi často organizují svépomocí, přičemž se klade důraz na kolegiální výměnu zkušeností a samostatné studium. Na školách, které nezaměstnávají speciálního pedagoga nebo psychologa, v nichž je přítomnost PPP a SPC spíše sporadická, nebo zde nefungují pravidelné a spolehlivé způsoby průběžné komunikace problémů a řešení, postrádají učitelé i AP metodické vedení.

V mnoha případech u vedení škol i u učitelů pořád převládá představa, že asistent nebo asistentka jsou přiděleni žákovi a ne třídě, potažmo učiteli – AP tak implicitně odpovídá za "zneviditelňování" žáka se SVP a často i za jeho výuku; takovéto pojetí začlenění (ať už u jednotlivého žáka, nebo u skupiny žáků se SVP) stojí v kontrastu s cílem inkluze jakožto sociálního začlenění, navíc svými nároky přesahuje běžnou kvalifikaci AP.

Školy ve dvou strukturně různě zatížených krajích se patrně potýkají s podobnými strukturálními výzvami v rámci porovnatelných podmínek. Jedinou pozoruhodnou odlišností mezi kraji byla aktuální nepřítomnost školních asistentů na dotazovaných školách ve strukturálně více zatíženém Karlovarském kraji.

Při porovnání výpovědí zástupců mateřských, základních a spojených (MŠ a ZŠ) škol rovněž nevyvstaly významnější rozdíly. Výjimkou byly kvalifikační nároky kladené na uchazeče o post AP, které byly u MŠ obecně nižší než u ZŠ. To patrně souvisí s nižším důrazem na výkonové výstupy v předškolních zařízeních. Mírně se lišila také náplň práce AP – v MŠ byl větší důraz kladen na obslužné úkony a celkový rozvoj socializačních a komunikačních zručností u dětí, kdežto na ZŠ spíše na vzdělávání a přímou práci v hodinách.